opinió
Una aposta per a la qualitat de l'educació: la corresponsabilitat en la formació de docents
Miquel Martínez / Calen canvis a diferents nivells per millorar la formació de docents i aquests s'han de fer en clau de aliances, entre universitats, administracions educatives i organitzacions de professorat, però també entre les universitats.
Una demostració que això és possible ha estat els acords en el si del programa de millora i innovació en la formació de mestres MIF a Catalunya. Un d'ells al voltant de l'accés dels estudiants que volen estudiar per ser mestres. Aquest és un exemple de molts altres acords que s'han fet i que cal continuar fent amb la implicació i corresponsabilitat de tothom: canvis per millorar el model formatiu inicial, en l'accés a la professió, en la formació continua i en altres accions de desenvolupament professional que estimulin la millora i el benestar en el sistema educatiu… Però ja estem vivint que no tothom està per la feina. Que també en aquestes qüestions mouen més els interessos particulars que el general de la millora de l'educació. Algunes universitats privades diuen que abandonen.
En totes les titulacions convé començar bé els estudis, amb un bon nivell competencial i garantint que es posseeix el conjunt de coneixements, habilitats, actituds i valors que permetran un bon aprofitament de la formació inicial. Però la realitat no sempre és així, bé perquè la secundària no prepara per a estudis superiors específics i l'itinerari de secundària superior no habilita per segons quins estudis o per mancances formatives dels mateixos estudiants.
Òbviament, al llarg de la carrera o mitjançant formació complementària des de la formació inicial es poden corregir aquests dèficits però el que no té sentit ni és justificable és dedicar recursos –públics o privats– de la formació inicial a cobrir unes mancances formatives que a la secundària postobligatòria caldria haver assolit i que són condicions mínimes per començar bé els estudis escollits. Aquest és el cas de les titulacions que demanen superar una PAP. En el cas dels i les mestres d'educació infantil i d'educació primària, aquestes condicions imprescindibles es refereixen per exemple a les competències en raonament, competència comunicativa i logicomatemàtica.
Els i les docents són referents en llengua i en raonament i és necessari que siguin bons referents. Des del primer any d'estudis, poden estar a les aules com a estudiants en pràctiques i són viscuts com a mestres per part dels nens i les nenes d'infantil i primària, com succeeix també amb el professorat de secundària. I malgrat no sembli possible, superar les PAU (o EBAU) no són garantia de ser competents en llengua i raonament.
La PAP per a estudiants de mestre que es va posar en marxa el curs 2015 a Catalunya –ara també es fa a les Illes Balears– estava incorporada a la selectivitat (EBAU- PAU) i demanava una mitjana igual o superior a cinc de les notes de les dues llengües i literatures. A partir del 2017 i després d'un pilotatge, l'any 2016 conté dues parts, una que valora la competència comunicativa i el raonament crític i l'altra la competència logicomatemàtica; totes dues demanen continguts de quart d'ESO.
Sabem que aquestes competències no es valoren amb les PAU (o EBAU); a més, les PAU no són obligatòries per a estudiants que provenen dels cicles formatius i, també, hi ha estudiants que fan les PAU i poden no examinar-se de matemàtiques. En conseqüència, exigir la superació d'aquestes proves –està demostrat al llarg d'aquestes cinc edicions de les PAP que al voltant d'un trenta per cent no les superen– és un factor que modifica el perfil dels estudiants que accedeixen i, no en funció de la nota de selectivitat, sinó del domini d'aquestes competències bàsiques i fonamentals per començar bé els estudis i exercir la professió.
És sorprenent que algú s'oposi a exigir aquest nivell per començar estudis que conduiran a la docència en nivells on aquestes són competències que cal treballar amb força. S'entenen els interessos particulars d'universitats ocupades per atraure estudiants de mestre però no és acceptable que aquest sigui un argument de rebut. Ben al contrari, indirectament afectarà el prestigi i reconeixement social dels estudis i de la professió docent, a la llarga a la qualitat de l'educació, genera una diferència absurda entre universitats que estan apostant per una millora en la formació de docents i trenca la necessària aliança a la qual ens referim.
Cal fer atractiva la professió docent, entre els estudiants de secundària postobligatòria –batxillerat i cicles formatius–, i cal fer palès que aquesta professió no només vol professionals amb vocació. Calen professionals amb una bona formació i predisposició per aprendre al llarg de la vida, amb qualitat argumentativa, capacitat per aprendre a aprendre i saber fer i saber estar. I això no tots i totes els i les adolescents ho tenen.
Probablement, caldrien més indicadors del currículum personal, actituds i disposicions davant l'aprenentatge, la feina i la tasca educativa en particular per valorar més completament els i les millors estudiants per ser mestre però no tot es pot avaluar amb els criteris universals i d'objectivitat que legalment són exigibles per accedir als estudis universitaris.
Les decisions de la conferència de deganes i degans d'Educació al voltant de la conveniència de les PAP per magisteri reconfirmada de nou en la darrera reunió de la seva permanent d'aquest mes de febrer són un exemple de corresponsabilitat amb la formació de docents que mostra una vegada més la voluntat de les Facultats d'Educació en fer canvis que comportin millora no solament en les condicions d'accés als estudis, que també, sinó en la qualitat –que sens dubte es pot millorar- de la formació inicial i dels sistemes d'incorporació a la funció docent i desenvolupament professional docent.
Però les Facultats d'Educació totes soles no poden. Cal el compromís de les universitats -públiques i privades- i dels governs autonòmics i central en aquest horitzó de millora, de les condicions d'accés, de més exigència en la formació inicial, de millors condicions docents a les facultats, i perfils de professorat i convenis amb escoles que incorporin els sabers pràctics en la docència a les facultats.
Cal contribuir a construir i compartir aquesta aliança com a exercici de corresponsabilitat. No fer-ho i mantenir-se en la "zona de confort" de no fer canvis no ajuda a fer front als reptes que cal abordar per assolir una formació docent i una professió docent alineada amb allò que demana la nostra societat complexa, del coneixement i la diversitat.
Com s'ha dit, segur que una revisió i regulació de l'oferta de places ajudaria també a millorar la formació de docents en modificar ràtios i condicions docents a les facultats si es mantenen els recursos, i permetria una distribució d'estudiants suficients per a totes les universitats. Cal fer-la i amb urgència, però una cosa no treu la rellevància de la primera: garantir un perfil d'estudiant en bones condicions per començar bé la seva carrera i desenvolupament professional com a docent.
-----
Més continguts sobre:
universitat
imprimir
Una demostració que això és possible ha estat els acords en el si del programa de millora i innovació en la formació de mestres MIF a Catalunya. Un d'ells al voltant de l'accés dels estudiants que volen estudiar per ser mestres. Aquest és un exemple de molts altres acords que s'han fet i que cal continuar fent amb la implicació i corresponsabilitat de tothom: canvis per millorar el model formatiu inicial, en l'accés a la professió, en la formació continua i en altres accions de desenvolupament professional que estimulin la millora i el benestar en el sistema educatiu… Però ja estem vivint que no tothom està per la feina. Que també en aquestes qüestions mouen més els interessos particulars que el general de la millora de l'educació. Algunes universitats privades diuen que abandonen.
En totes les titulacions convé començar bé els estudis, amb un bon nivell competencial i garantint que es posseeix el conjunt de coneixements, habilitats, actituds i valors que permetran un bon aprofitament de la formació inicial. Però la realitat no sempre és així, bé perquè la secundària no prepara per a estudis superiors específics i l'itinerari de secundària superior no habilita per segons quins estudis o per mancances formatives dels mateixos estudiants.
Òbviament, al llarg de la carrera o mitjançant formació complementària des de la formació inicial es poden corregir aquests dèficits però el que no té sentit ni és justificable és dedicar recursos –públics o privats– de la formació inicial a cobrir unes mancances formatives que a la secundària postobligatòria caldria haver assolit i que són condicions mínimes per començar bé els estudis escollits. Aquest és el cas de les titulacions que demanen superar una PAP. En el cas dels i les mestres d'educació infantil i d'educació primària, aquestes condicions imprescindibles es refereixen per exemple a les competències en raonament, competència comunicativa i logicomatemàtica.
Els i les docents són referents en llengua i en raonament i és necessari que siguin bons referents. Des del primer any d'estudis, poden estar a les aules com a estudiants en pràctiques i són viscuts com a mestres per part dels nens i les nenes d'infantil i primària, com succeeix també amb el professorat de secundària. I malgrat no sembli possible, superar les PAU (o EBAU) no són garantia de ser competents en llengua i raonament.
La PAP per a estudiants de mestre que es va posar en marxa el curs 2015 a Catalunya –ara també es fa a les Illes Balears– estava incorporada a la selectivitat (EBAU- PAU) i demanava una mitjana igual o superior a cinc de les notes de les dues llengües i literatures. A partir del 2017 i després d'un pilotatge, l'any 2016 conté dues parts, una que valora la competència comunicativa i el raonament crític i l'altra la competència logicomatemàtica; totes dues demanen continguts de quart d'ESO.
Sabem que aquestes competències no es valoren amb les PAU (o EBAU); a més, les PAU no són obligatòries per a estudiants que provenen dels cicles formatius i, també, hi ha estudiants que fan les PAU i poden no examinar-se de matemàtiques. En conseqüència, exigir la superació d'aquestes proves –està demostrat al llarg d'aquestes cinc edicions de les PAP que al voltant d'un trenta per cent no les superen– és un factor que modifica el perfil dels estudiants que accedeixen i, no en funció de la nota de selectivitat, sinó del domini d'aquestes competències bàsiques i fonamentals per començar bé els estudis i exercir la professió.
És sorprenent que algú s'oposi a exigir aquest nivell per començar estudis que conduiran a la docència en nivells on aquestes són competències que cal treballar amb força. S'entenen els interessos particulars d'universitats ocupades per atraure estudiants de mestre però no és acceptable que aquest sigui un argument de rebut. Ben al contrari, indirectament afectarà el prestigi i reconeixement social dels estudis i de la professió docent, a la llarga a la qualitat de l'educació, genera una diferència absurda entre universitats que estan apostant per una millora en la formació de docents i trenca la necessària aliança a la qual ens referim.
Cal fer atractiva la professió docent, entre els estudiants de secundària postobligatòria –batxillerat i cicles formatius–, i cal fer palès que aquesta professió no només vol professionals amb vocació. Calen professionals amb una bona formació i predisposició per aprendre al llarg de la vida, amb qualitat argumentativa, capacitat per aprendre a aprendre i saber fer i saber estar. I això no tots i totes els i les adolescents ho tenen.
Probablement, caldrien més indicadors del currículum personal, actituds i disposicions davant l'aprenentatge, la feina i la tasca educativa en particular per valorar més completament els i les millors estudiants per ser mestre però no tot es pot avaluar amb els criteris universals i d'objectivitat que legalment són exigibles per accedir als estudis universitaris.
Les decisions de la conferència de deganes i degans d'Educació al voltant de la conveniència de les PAP per magisteri reconfirmada de nou en la darrera reunió de la seva permanent d'aquest mes de febrer són un exemple de corresponsabilitat amb la formació de docents que mostra una vegada més la voluntat de les Facultats d'Educació en fer canvis que comportin millora no solament en les condicions d'accés als estudis, que també, sinó en la qualitat –que sens dubte es pot millorar- de la formació inicial i dels sistemes d'incorporació a la funció docent i desenvolupament professional docent.
Però les Facultats d'Educació totes soles no poden. Cal el compromís de les universitats -públiques i privades- i dels governs autonòmics i central en aquest horitzó de millora, de les condicions d'accés, de més exigència en la formació inicial, de millors condicions docents a les facultats, i perfils de professorat i convenis amb escoles que incorporin els sabers pràctics en la docència a les facultats.
Cal contribuir a construir i compartir aquesta aliança com a exercici de corresponsabilitat. No fer-ho i mantenir-se en la "zona de confort" de no fer canvis no ajuda a fer front als reptes que cal abordar per assolir una formació docent i una professió docent alineada amb allò que demana la nostra societat complexa, del coneixement i la diversitat.
Com s'ha dit, segur que una revisió i regulació de l'oferta de places ajudaria també a millorar la formació de docents en modificar ràtios i condicions docents a les facultats si es mantenen els recursos, i permetria una distribució d'estudiants suficients per a totes les universitats. Cal fer-la i amb urgència, però una cosa no treu la rellevància de la primera: garantir un perfil d'estudiant en bones condicions per començar bé la seva carrera i desenvolupament professional com a docent.
-----
Més continguts sobre:
universitat
imprimir